Page 154 - Hartai László – Médiaesemény-esettanulmányok

152 Médiaesemény-esettanulmányok Ez a felosztás gyakran a közszolgálati-kereskedelmi vagy a jobb- és baloldaliként azonosított média elhatárolását jelenti sok tanár számára. Ezek létező, tanulmányoz- ható és hivatkozható kategóriák, a problémát az okozza, ha a médiatanár ezekhez pozitív vagy negatív értékvilágot rendel, ha ezek „tananyagként” oppozícióba ke- rülnek. Minősítetten kínos – és a médiaoktatás, sőt a pedagógusi hivatás szem- pontjából egyaránt merőben szakszerűtlen – az a tanári alapállás, amely a hírmé- diában oly gyakran feltűnő politikai szereplők vagy pártok képviselőihez rendel pozitív vagy negatív értékvilágot, és annak médiaképviselete mentén ítéli meg a hírmédia egyik vagy másik intézményét A médiatanárnak a tantermen kívül kell hagynia politikai szimpátiáit és ellenérzéseit, bármilyen nehéznek is tűnik ez akkor, amikor rendre olyan médiaszövegekkel dolgozik, amelyek a világ dolgait politikai- lag szerveződő értékrendek mentén keretezik. Talán sokakban felvetődik a kérdés, miszerint mindez nincs-e ellentmondásban azzal, hogy a médiaoktatás kifejezetten ambicionálja a kritikus gondolkodás fej- lesztését Kritikai gondolkodás az adott szöveggel, valamely médiaintézménnyel, saját médiahasználatunkkal, a szabályozással, sőt bármilyen médiajelenséggel kap- csolatban Hogyan fejlesztheti a tanár a diákok médiával kapcsolatos kritikai ké- pességeit, ha ő maga (média)pedagógiai okokból nem bírálhatja a média szereplőit? A kritikus gondolkodás azonban messze nem azonos az előítéletes vagy a po- litikai értelemben elfogult bírálattal, az elítéléssel A kritikai gondolkodás a kíván- csiságot és a kérdezés használatát jelenti: kérdések megfogalmazását és a rá adható válaszok módszeres keresését. Az oktatástudomány képviselője szerint: „A második világháború körüli években a »kritikus« jelző még inkább attitűdöt jelölt, jelentése a szkeptikus, kétkedő, bizonyítékot kereső szinonimákhoz állt közelebb. Később fokozatosan a kognitív tartalomra helyeződött át a hangsúly, a kritikus beállítódás helyett a gondolkodás »he- lyessége« került a középpontba. Újabban (…) a kritikus gondolkodást mint az elméleti feltevé- sek és tapasztalati bizonyítékok összevetésének készség-rendszerét ha tározzák meg.” 52 Vagyis nem arról van szó, hogy a tanártól megvonná bárki is a médiakritika jogát, hanem arról, hogy azt csakis konkrétan, az adott esetre és szöveg(ek)re vonatkozóan művelheti (vagyis semmiképpen sem általánosító módon). Javasolható továbbá, hogy a médiatanárok a média működésének feltárásához ne előíró, normatív szemlélettel közelítsenek, hanem leíró-problematizáló attitűddel. Ezt előre bocsátva nézzük tehát, hogy a Rezešová-ügy médiareprezentációja milyen hatékony tanári alapállással ragadható meg Láthattuk, hogy a média – lénye- gében egységesen – bizonyos „küldetéstudattal” kezelte a Rezešová-ügyet, melyet a „Nem úszhatja meg! A nyilvánosság teljes fegyverzetével fogunk harcolni azért, hogy igazságos (vagyis a lehető legsúlyosabb) büntetésben részesüljön!” szerepfel- fogása dominált A hírmédia auktorai a meghatározó napilapoktól, online hírpor- 52 csaPó Benő: Az értelmi képességek fejlesztésének történelmi-társadalmi kontextusa. Iskola kultúra, 1999/9, 6