Page 531 - James Potter – Médiaműveltség

20. fejezet: Hogyan növeljük a magunk és mások médiaműveltségét? 507 jának különleges körülményeit (J. A. Anderson, 1983). Hobbs (1998) kiterjesztette mindezt: „A médiaműveltségi kezdeményezések nagyon sikeresek voltak azokban az iskolai közösségekben, ahol a tanárok, szülők és diákok közös nevezőn voltak a médiakultúrához való »se veled, se nélküled« viszonyulásuk terén.” (23. o.) J. A. Brown (1998) azt mondta: „Ha a médiaműveltség túl akar élni, és tantárgyként növekedni akar, akkor az iskolai rendszerek felelőseinek és az egyes iskoláknak is jóvá kell hagyniuk, és támogatniuk kell. Nem szabad teljes mértékben az egymás- tól elszigetelt tanárok kezdeményezéseire és energiáira bíznunk ezt.” (52. o.) Brown holisztikusabb szemléletet és folyamatos munkát sürgetett. „Ahhoz, hogy sikerrel járjon, egy médiaműveltségi programot a tanárok, ügyintézők, szakértők és szülők együttműködésével kell kifejleszteni, akik együtt kell hogy beépítsék azt a rendszeres oktatási folyamatba. A média tanulása nem lehet egy véletlenszerűen kijelölt kötelező tantárgy puszta nyúlványa, sem a médiatechnológiát nem szabad csupán eszközként vagy segédletként használni más tárgyak tanításában Ez azt jelenti, hogy olyan tananyagot kell kidolgoznunk, amely megfelel a tanulók kogni- tív fejlődési szintjeinek, és amely pedagógiai és viselkedéskutatási alapokon nyug- szik. És azt is jelenti, hogy a tanulmányokat folytatni és integrálni kell az iskola- évek felsőbb osztályaiba is.” (52. o.) Mindennek azonban nagy ára van. A médiaműveltségnek más tárgyak helyét kell átvennie. A tanárokat át kell képezni, és ennek idejére tanterhelésüket csök- kenteni kell. A szülőknek sokkal jobban be kell vonódniuk. Nem lankadó elkötele- zettségre is szükség van, amelybe jelentős médiatanár-képzés is beletartozik. Hobbs (1998) így magyarázza: „A médiaműveltség iskolai oktatásának legsikere- sebb példáihoz két vagy több évi tanári továbbképzés volt szükséges, hogy az adott iskolakörzet nagy létszámú tanárai és iskolai vezetői egyértelmű, jól körülírt fogal- mat alkossanak a tárgyról és annak oktatási gyakorlatáról.” (23–24. o.) A képzést követően aztán a tanároknak további folyamatos támogatásra van szükségük az intézmény részéről, és nem maradhatnak magukra. Hobbs (1998) elmondja, hogy egy a tanári teljesítményről írt tanulmány Nagy-Britanniában meglehetősen nyomasztó eredményeket mutatott. A médiapedagógiai képzésben részt vett tanárok közül körülbelül 40% semmit sem tett, 25% közepesen jól, 10% pedig kivételesen kreatívan tanított, a maradék 25% pedig szégyenletes, sőt veszé- lyes dolgokat produkált, vagy csak az időt vesztegették. Források nélkül a megvalósításnak jelentős akadályai vannak. Egy tanulmány például arról számolt be, hogy bár a tanárok fontosnak gondolják a média oktatá- sát, 40%-uk egyáltalán nem tanítja, méghozzá idő- és tantervi korlátok miatt (idézi J. A. Brown, 2001). Ugyanezt a mintázatot találták Maryland államban a nyelv- tanárok körében; itt is az volt a helyzet, hogy a tanárok a rendelkezésre álló idő miatt nem tanították (Koziol, 1989). J. A. Brown (2001) azt fgyelte meg, hogy ke- vés tanár kap megfelelő képzést arra, hogy képes legyen médiaműveltséget taníta- ni, legyen szó a főiskolai tanárképzés vagy a továbbképzés programjairól. A leg- több tanár viszont úgy érzi, hogy tud médiaműveltséget tanítani, még ha csak kö- rülbelül egyharmaduk vett is részt bármilyen képzésben